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1996-2016 : impacts des textes règlementaires sur les missions et pratiques professionnelles des enseignants artistiques

Par H. Alexandre, Directeur d’établissement d’enseignement artistique
Dernière mise à jour : janvier 2017

1. 1958/1984 : mise en perspective historique ; du Ministère des Affaires Culturelles à la direction de la musique, de la danse, du théâtre et du spectacle vivant

Acte I de cette perspective historique, la création en 1795 du conservatoire de Paris, après la fermeture en 1792 de tous les établissements religieux alors supports des pratiques musicales en France, répond avant tout à un impératif de formation professionnelle de musiciens pour les orchestres militaires. Le Conservatoire devient alors la seule école de référence, financée par l’Etat, qui tout au long du 19e siècle développe une politique de création de « succursales » en provinces amenées à former les futurs élèves qui intègreront par concours le conservatoire de Paris. Toute une organisation se développe alors d’établissements de divers niveaux (« succursales », « écoles nationales », « maitrises »), financés par les communes et issus de l’initiative locale.

Ce système pyramidal, fortement hiérarchisé, est alors pour les villes un gage de reconnaissance nationale et de renommée. Les programmes et examens de ces établissements sont déterminés depuis Paris.

1.1. Malraux – Landowski

Le développement du réseau territorial des établissements d’enseignement artistique s’est considérablement développé à partir de 1967 sous l’impulsion d’André Malraux alors ministre des affaires culturelles et du premier directeur de la musique, Marcel Landowski. Le « plan Landowski » de dix ans en faveur de l’enseignement musical accompagne le mouvement de décentralisation culturelle et de démocratisation de l’accès à la culture. Les orchestres en région voient le jour, avec les labels « nationaux » qui les accompagnent ainsi qu’un fort développement de l’offre d’enseignement essentiellement financée par les villes à partir des structures municipales existantes.

Rappelons en parallèle la création au milieu des années 60 des maisons de la culture qui offrent dans le champ socio culturel et dans la philosophie aussi des grands mouvements d’éducation populaire des lieux de pratiques, de rencontres et d’alternatives pédagogiques en musique, danse, théâtre et arts plastiques.

1.2. Fleuret, Lang et la couverture du territoire national avec les conservatoires

Dans la continuité de cette dynamique et sous la direction de Maurice Fleuret, nommé à la direction naissante de la musique, du théâtre et du spectacle vivant, avec des moyens étoffés à partir de 1981, le premier ministère de Jack Lang étend cette couverture nationale aux territoires ruraux (création des écoles départementales) et accroit les soutiens à la création et les inter relations entre les diverses structures contrôlées et soutenues par le ministère. Les centres dramatiques nationaux et les centres chorégraphiques nationaux se développent en parallèle avec la croissance des conservatoires et écoles nationales de musique, danse et art dramatique, ce à la faveur de financements pouvant atteindre 20% à 25% des charges de financements de ces nouveaux établissements au moment de leur création.

Cette politique volontariste de l’offre avec force de moyens n’en demeure pas moins très descendante : les normes pédagogiques, les personnels enseignants, l’accent mis sur la relation à la création contemporaine officielle et les certifications viennent de Paris, sans prise en compte des dynamiques locales et pratiques amateurs essentiellement regroupées au sein des fédérations d’associations.

2. Bref détour historique pour les arts plastiques

Si la structuration des établissements territoriaux s’est opérée à partir de l’expérience et du « poids » des conservatoires, il n’en demeure pas moins que les enseignements en arts plastiques sont porteurs d’une identité historique singulière qui a fortement modélisé les offres de formation.

Dès le milieu du 18e siècle se fondent à Paris et dans les grandes villes de province des écoles ou académies des « beaux-arts » ou des « arts appliqués/arts décoratifs » avec des objectifs clairement posés par leurs fondateurs. Suivant les territoires, elles sont amenées à travers la pratique de l’atelier à promouvoir les « beaux-arts » alors regroupés en quatre disciplines (gravure, sculpture, peinture, architecture) et contribuent à accroitre la qualité des produits de l’industrie en pleine expansion par la formation des ouvriers et leur perfectionnement dans ces disciplines. Les frontières entre métiers d’art et artistes sont alors ténues et vont s’affirmer tout au long du 19e.

Très liées aux métiers, elles structurent au fil du 20e siècle leurs enseignements entre ce qui relève de fait de la formation professionnelle d’excellence artistique requalifiée de « supérieure » d’une part et d’autre part de ce qui ressort des « cours publics » liés aux beaux-arts pour les amateurs de leurs territoires d’implantation.

Les évènements de 1968 bousculent cet édifice, amenant André Malraux à la création de ce que seront dès 1970 les écoles nationales supérieures d’architecture, les écoles supérieures des beaux-arts relavant alors d’une autre direction du ministère.

La rupture avec l’académisme prôné depuis plus de deux siècles est alors porteuse d’évolution notable des cursus et options pédagogiques. Les diplômes nationaux supérieurs principaux sont créés, sanctionnant les fins d’études de 1er cycle du supérieur (3 ans ; Diplôme National d’Arts Plastiques – DNAP) et du 2e cycle du supérieur (2 ans ; Diplôme National Supérieur d’Expression Plastique – DNSEP) dans diverses options en art et design.

Ces établissements, de fait « supérieurs » sont répartis à l’aube du 21e siècle entre une dizaine d’établissements « nationaux » relevant des financements du ministère de la culture et près de 50 sites d’établissements territoriaux, sous tutelle pédagogique du ministère de la culture, délivrant les mêmes diplômes que les établissements nationaux mais financés à plus de 80% par les collectivités territoriales.

3. 1984/2008 : le cadre pédagogique posé par le Ministère de la Culture et de la Communication – MCC

Le modèle de la musique issu de 1795 s’est imposé à l’ensemble des établissements souhaitant être « labellisés » au fil du temps avec pour eux l’obligation de suivre les directives parisiennes. Dès le mois de septembre 1974, le secrétariat d’Etat à la culture publie un règlement pédagogique à l’usage des conservatoires nationaux de région et des écoles nationales de musique. Celui-ci pose l’organisation des études au sein de ces établissements en niveaux et diplômes propres à chaque établissement et son classement.

3.1. 1984 – schéma directeur

La publication du premier schéma directeur des études musicales visait à harmoniser les pratiques sur le territoire et à inciter les établissements à moderniser leurs pratiques pédagogiques. C’est ainsi qu’apparaissent pour la première fois les notions de « cycles » qui structurent les cursus, avec une souplesse de parcours dans le temps pour l’élève et une refonte des conditions d’évaluations de celui-ci. Les établissements sont par ailleurs invités à se structurer en départements pédagogiques et à développer des enseignements dans les champs du jazz et de la musique ancienne en particulier.

3.2. 1992 – 1996 : schémas d’orientation pédagogique en musique

Le schéma d’orientation de 1992 s’inscrit dans le contexte de la création de la filière culturelle de la fonction publique territoriale de 1991 et des cadres d’emplois des enseignants territoriaux. Y sont soulignées les questions d’évaluation continue issue du schéma de 1984, mais surtout de distinction entre formation des amateurs et formation au métier qui sont nommées comme étant les deux objectifs principaux de ces écoles.

Apparaissent des nouvelles thématiques: réduction des inégalités sociales et géographiques, accès à l’école, ouverture à des publics divers, tant d’âges et d’origines que de goûts, de traditions et de demandes.

Le texte de 1996 – avec son appellation « d’orientation » moins directive que les précédents – souligne quelques aspects et oriente le texte de 1992. Sont posés par ailleurs le développement des enseignements artistiques en milieu scolaire et l’évolution de contenu et objectifs des classes à horaires aménagés musique (CHAM).

3.3. 2003/2008 : schéma d’orientation en musique/danse/théâtre

Initié en 2003 avec le nouveau schéma d’orientation en danse, complété du schéma en théâtre en 2007, le nouveau schéma impliquant la musique et pour ces trois domaines est publié en 2008. Il comporte par ailleurs un chapitre 4 consacré au projet d’établissement et à la concertation.

Directement issus de l’observation des avancées du réseau des établissements contrôlés par l’Etat, le préambule du schéma en précise les orientations et la volonté d’élargir les attentes et critères en regard des missions actualisées des établissements, missions d’enseignement proprement dite, mission d’éducation artistique et culturelle en collaboration avec l'Education nationale, mission de développement des pratiques artistiques en amateur.

Les singularités de projets sont alors encouragées, en lien avec la volonté du ministère de répondre aux enjeux et pratiques culturelles du 21e siècle, ces nouveaux schémas confirmant les avancées et ouvrant de nouvelles perspectives, en encourageant des initiatives innovantes et en appuyant des expériences adaptées à l’évolution des goûts, des pratiques et des démarches pédagogiques.

4. La structuration de l’enseignement supérieur et des diplômes de l’enseignement artistique

Les enseignements artistiques dits « supérieurs » relevant du ministère de la culture étant essentiellement du fait des grands établissements parisiens, ils ont alors pour légitimité l’excellence instrumentale et technique des étudiants et une compétence professionnelle reconnue par l’intégration dans les circuits professionnels d’artistes interprètes de dimension internationale issus de ces établissements.

La structuration de l’enseignement supérieur de nos pays voisins et anglo saxons était elle essentiellement portée par le champ de l’université de ces pays, avec la difficulté de reconnaissance et de passerelles entre formations françaises et étrangères avant l’harmonisation européenne.

4.1. DE, DUMI, CA

4.1.1. CA et DE

En 1969, le diplôme du Certificat d’Aptitude (CA) est créé. Il comportait essentiellement une épreuve de très haut niveau dans la discipline choisie et des mises en situation pédagogiques. Ces CA étaient déconnectés à l’origine de tout cursus de formation.

La généralisation du Certificat d’Aptitude en musique et danse pour l’enseignement dans les conservatoires contrôlés par l’Etat s’opère ainsi dès la fin des années 1970. Il est réformé en 1985 avec notamment l’adjonction d’épreuves de culture musicale et la création de nouveaux CA dans une diversité de disciplines (jazz, culture musicale, électroacoustique, accordéon…).

Le Diplôme d’Etat (DE) de professeur de musique est lui créé en 1984, correspondant à une nécessité de l’époque liée à la sortie du premier schéma directeur.

Il se voit dynamisé à la faveur de la loi du 10 juillet 1989 qui fixe dans le détail les conditions d’exercice et de contenu du métier et diplôme d’Etat de professeur de danse. Cette loi, issue du ministère de la santé, avait vocation à faire cesser des pratiques corporelles non cadrées potentiellement dangereuses pour le développement de l’enfant. Se pose alors au ministère de la culture l’impératif d’organiser à son tour les premiers examens au diplôme d’Etat de professeur de danse, très majoritairement réservés aux danseurs en reconversion via des formations quantifiées en heures et disciplines.

Pour les organiser et les structurer, le ministère et les collectivités territoriales porteuses de conservatoires importants créent les premiers Centres de Formation au Diplôme d’Etat Musique et Danse (CEFEDEM), répartis dans dix régions à partir de 1990. A l’origine formations non diplômantes, elles le deviennent par la suite via un cursus de formation de deux années.

Peu valorisés au début pour les musiciens et, de fait, second choix pour ceux qui échouent aux concours d’entrée des CNSM (rappelons la création du CNSM de Lyon en 1980), les CEFEDEM gagnent au fil des ans leurs lettres de noblesse, structurent leurs enseignements, initient des recherches et publications liées au métier d’enseignant et nouent de riches partenariats locaux avec les universités et conservatoires.

Sous régime d’association loi 1901 pour la majorité d’entre elles, ces structures financées par l’Etat et les collectivités locales tirent parti des ressources et compétences de leurs territoires, conservatoires, orchestres et ballets en régions.

4.1.2. DUMI

Objet de la circulaire 84-220 du 25 juin 1984, les Centres de Formation de Musiciens Intervenants (CFMI) voient le jour à l’initiative conjointe des ministères de l’Education Nationale et de la Culture et de la Communication. Ils ont alors pour objet la formation conjointe et la certification du Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant (DUMI). Au-delà de l’intervention en milieu scolaire, le champ d’intervention des « dumistes » s’est très rapidement élargi eu égard à leurs compétences singulières généralistes : petite enfance, milieu de la santé ou du handicap, concepteur de projets et coordonnateurs de projets partenariaux, ils sont présents depuis plus de 30 ans au plus près des pratiques et de l’éducation artistique. Ils n’en demeurent pas moins souvent en déficit de reconnaissance, ce que leur statut « territorial » et leur lieu d’exercice « éducation nationale » ne facilite pas.

Le développement de formations universitaires, au sein des établissements supérieurs du ministère, traitant de l’intervention en milieu scolaire et des partenariats locaux en musique, danse, théâtre, arts plastiques sont un signe fort d’orientation et priorisation des politiques publiques dans ce domaine et d’un regain de visibilité des dumistes.

4.2. La structuration de l’enseignement supérieur en Europe post accords de Bologne (1999)

Issue des accords européens dits « accords de Bologne » du 19 juin 1999 portant structuration de l’enseignement supérieur en Europe, une nouvelle ère s’ouvre pour les enseignements supérieurs en France, relevant essentiellement du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’horizon d’une homogénéisation européenne est fixé à échéance de dix ans.

Ces accords posaient un cadre permettant des reconnaissances, mobilités et validations de formations dans le cadre européen pour tout étudiant, quel que soit son établissement supérieur d’origine. Pour l’essentiel il portait sur le découpage en trois cycles d’études (Licence – trois ans / Master – deux ans / Doctorat – trois ans = LMD) et des formations organisées et évaluées par semestres via des ECTs (European Credit Transfer).

Des négociations se sont alors ouvertes entre les ministères pour poser les termes des conditions d’habilitation et de reconnaissance des diplômes délivrés en propre par le ministère de la culture.

Ceci constitue un vrai changement de paradigme pour les établissements supérieurs « culture » qui, après une phase de résistance au changement, de crainte d’assimilation et d’intégration au champ universitaire (facteur de perte d’identité et de spécificité de contenu), ont posé les termes d’une évolution notable de leurs formations. Il ne pouvait en être autrement, aiguillonnés en ce sens par les conditions incontournables d’habilitation ou de co-habilitation des diplômes délivrés mais aussi par l’égalité d’accès et de reconnaissances des autres diplômes étrangers aux concours de la Fonction Publique Territoriale.

4.3. La mise en œuvre effective en France de l’harmonisation européenne 2004/2016

Très immédiatement questionné pour ses propres établissements en gestion directe, le ministère de la culture a porté son attention dès le début des années 2000 sur la mise en conformité européenne des établissements supérieurs nationaux, tout en posant les conditions d’habilitation, de requalification et de soutien financier des autres établissements en partenariat avec les collectivités territoriales.

Les principes généraux de cette structuration ont porté dans un premier temps sur des accords avec les universités voisines pour les délivrances conjointes des diplômes supérieurs du ministère de la culture et de licence (niveau L), l’habilitation des diplômes terminaux de ces établissements au grade Master (niveau M) et l’adossement aux équipes de recherche universitaire pour le 3ème cycle (niveau D).

L’adoption de la loi 2004-809 du 13 aout 2004 a accéléré ce processus, initialement peu dynamique, avec obligation de fixer l’horizon de l’enseignement supérieur sans plus de délais pour que l’enseignement initial « à orientation professionnelle » puisse se situer.

Le décret n°2007-1678 du 27 novembre 2007, relatif aux diplômes nationaux supérieurs professionnels délivrés par les établissements d’enseignement supérieur habilités par le ministre en charge de la culture fixe les éléments. Les conditions sont alors réunies pour la mutation des formations et établissements et le lancement des procédures d’habilitations.

Une décennie sera alors nécessaire pour que cette nouvelle « grammaire » de l’enseignement supérieur s’impose tout en intégrant les singularités et les conditions d’exercice des enseignements supérieurs culture. Les références posées comme pour toute formation professionnelle et métier ont conduit à l’élaboration de fiches métiers, à l’inscription au registre national des certifications professionnelles, aux procédures de reconnaissance des acquis de l’expérience et de diplômes étrangers. Le bulletin officiel du ministère de la culture de septembre 2016 reprend l’ensemble de ces éléments comme base des conditions d’habilitation des établissements relevant du ministère de la culture.

Pour ce qui concerne particulièrement les arts plastiques, les écoles supérieures d’art ont été très impactées. Amenées à délivrer en toute autonomie des diplômes valant grade de Master, elles ont institutionnellement muté de service municipal à Etablissement Public de Coopération Culturelle (EPCC) leur amenant une autonomie juridique et de reconnaissance européenne. C’est ainsi que l’offre nationale se constitue autour des dix écoles nationales et 36 EPCC, à la charge essentielle des collectivités territoriales pour ces derniers.

Notons enfin que les campagnes d’habilitation des établissements supérieurs menées à l’horizon 2018 viennent achever la structuration et reconnaissance des diplômes délivrés par les établissements sous tutelle du ministère de la culture.

Après la reconnaissance des diplômes nationaux supérieurs des conservatoires et écoles supérieures d’art valant grade de Master, ce sont actuellement les diplômes de 1er cycle qui sont examinés pour valoir grade de Licence (DNAP devenant à terme Diplôme National d’Art (DNA) valant grade de Licence).

Cette dernière étape souligne et porte à l’actualité les écarts de traitements et situations statutaires des enseignants de ces établissements entre territoriaux et nationaux, alors même qu’ils relèvent tous des mêmes tutelles et instances d’habilitation.

5. Education artistique/enseignements artistiques : les interactions avec les enseignements relevant du ministère de l’Education Nationale

Le rattachement historique des enseignements artistiques au ministère de la culture et non au ministère de l’Education Nationale a marqué à la fois le lien fort de ces professions au champ de la création et du spectacle vivant, tout autant que s’est perpétué le fossé entre pratique et théorie au sein des programmes officiels de l’Education Nationale. Le 1er acte de partenariat structurel inter-ministériel s’est opéré avec la création des CFMI et DUMI en 1984 évoquée ci-avant.

5.1. L’évolution des classes à horaires aménagées en musique, danse, arts plastiques, théâtre

Les aménagements d’horaires pour les élèves musiciens puis danseurs inscrits dans les conservatoires conjointement à leurs études scolaires en collège et lycée, puis à l’école élémentaire, sont portés dès les années 1970 par les ministères et le secrétariat d’Etat de tutelle, Education Nationale et Culture.

Ils avaient pour fonction initiale d’aménager le temps des élèves se destinant à des professions artistiques et orientés précocement tout en assurant les obligations scolaires et la possibilité d’obtention d’un baccalauréat (Bac F11 devenu TMD).

D’un coût important pour les collectivités, ces classes étaient de peu de mixité sociale renforçant l’entre soi et les déterminismes au niveau des publics inscrits.

Par l’arrêté du 31 juillet 2002 et la circulaire n° 2002-165 du 2 août 2002, les ministères de tutelle marquent une première étape d’ouverture de ces classes à d’autres publics affirmant leur rayonnement au sein des établissements scolaires dans leur globalité.

Cette orientation est confortée et amplifiée dans le cadre de la circulaire parue au bulletin officiel de l’Education Nationale du 27 juillet 2006 portant organisation des classes CHAM du CE1 à la classe de 3ème. C’est ainsi que sont soulignées les interactions à avoir entre les différents savoirs, la cohérence des formations reçues par tous les élèves d’une même classe CHAM et non CHAM et les bénéfices attendus pour la réussite de tous les élèves de l’établissement. C’est donc autour d’un projet structuré référent que s’articule le travail de la communauté éducative des deux établissements partenaires.

L’évolution du classement des établissements et l’extension des aménagements d’horaires à la danse, aux arts plastiques et au théâtre amènent ce type de dispositifs à concerner potentiellement l’ensemble des établissements scolaires et d’enseignements spécialisés, sans modèles pré-établis et en fonction des contextes et projets locaux.

5.2. Classes à PAC, plan pour les arts à l’école (2002)

Fort du constat d’un relatif échec de la démocratisation culturelle et du peu de place laissée à la sensibilisation et à l’éducation artistique dans les programmes scolaires, Jack Lang, ministre de l’Education, et Catherine Tasca, ministre de la Culture, portent en 2002 le plan pour les arts à l’école.

A la faveur d’une embellie budgétaire et d’un fort volontarisme, se créent de nombreuses chorales au sein des écoles élémentaires et classes à « Projets d’Action Culturelle » (PAC) amenant collectivités territoriales, établissements scolaires et d’enseignements spécialisés à développer des projets d’actions en temps scolaires.

Les partenariats avec la création contemporaine plastique, les Fonds Régionaux d’Art Contemporain (FRAC) et musées sont alors particulièrement soutenus, impliquant établissements scolaires, institutions et artistes créateurs.

L’instruction et le suivi des projets en région ont mené à structurer et pérenniser des équipes et compétences au sein des directions régionales des affaires culturelles et des rectorats sur l’ensemble du territoire national.

5.3. La loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013, l’Education Artistique et Culturelle et les nouveaux rythmes scolaires

Toutes les études menées par les ministères de la culture et de l’éducation nationale depuis 1993 conduisaient toutes au même constat : il ne peut y avoir d’avancée décisive dans le renforcement de la place de l’éducation artistique et culturelle dans la formation des enfants sans une modification profonde des rythmes scolaires et plus généralement des rythmes de vie de l’enfant.

C’est la face la plus visible de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la république promulguée le 8 juillet 2013. L’organisation du temps scolaire de l’enfant réparti sur cinq journées de classe questionne immédiatement l’espace-temps traditionnellement dévolu aux enseignements artistiques.

La loi requalifie par ailleurs la notion d’enseignements artistiques (loi du 6 janvier 1988) par celle d’éducation artistique et culturelle. Elle introduit la notion de parcours organisé tout au long de la scolarité de l’enfant, avec une orientation de l’éducation artistique et culturelle principalement fondée sur les enseignements artistiques.

Pour le ministère de la culture, l’Education Artistique et Culturelle (EAC) répond à deux problématiques parallèles parfaitement identifiées : les limites de la démocratisation culturelle à la française d’une part et la nécessaire rénovation de notre système d’éducation d’autre part. Du côté de l’Education Nationale, l’EAC est l’élément fort de refondation du système scolaire pour renforcer l’individuation et la socialisation et avoir une école créative dont le 21e siècle a besoin.

L’Etat affirme alors une volonté de mise en cohérence des enseignements et actions éducatives en les reliant aux expériences personnelles de l’enfant tout au long de son parcours, pour les enrichir et les diversifier. Les collectivités territoriales et leurs établissements d’enseignements artistiques sont alors particulièrement sollicités. Toute la réussite du parcours dépend en effet des articulations entre temps scolaires et périscolaires et dans la capacité des acteurs du territoire à animer les comités territoriaux de pilotage et à travailler en cohérence sur le long terme.

La formation des acteurs et leurs transversalités sont alors mises en avant, tout autant que la généralisation du dispositif en tête des priorités du ministère sur l’ensemble du territoire national, avec une politique incitative. Le bulletin officiel de l’éducation nationale du 9 mai 2013 co-signé par les ministres V. Peillon et A. Filippetti en détaille les attendus et les conditions de mise en œuvre.

La généralisation de ces dispositifs sur l’ensemble du territoire national interroge particulièrement les établissements d’enseignement artistique dans leurs missions, à l’heure d’une réduction des ressources des collectivités territoriales issues de l’Etat et la généralisation de ces nouvelles contraintes liées à la mise en œuvre de la présente loi.

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